О природосообразном обучении ранооглохших детей

На том, что воспитание и образование должны быть «природосообразны», то есть должны соответствовать «природе ребёнка», настаивает в книге «Педагогическая антропология» академик, ректор Университета Российской академии образования, Б.М.Бим-Бад.

 

Осмысливая для себя требование «природосообразности» педагогики, я пришёл к выводу, что «природу ребёнка» ни в коем случае нельзя понимать как нечто неизменное, всем детям одинаково присущее и у всех детей одинаковое. Наоборот, требование «природосообразности» получает рациональный педагогический смысл лишь при условии, что «природа ребёнка» понимается конкретно, — прежде всего как уникальность каждого ребёнка, уникальность его личностной сущности, с которой и должен сообразовываться педагог.

Требование «природосообразности» тогда оказывается требованием изучать ребёнка в его неповторимости, исходить в работе с ним из его уникальности, а не втискивать эту уникальность в прокрустово ложе каких бы то ни было «методик». Методики для ребёнка, а не ребёнок для методик — вот что такое педагогическая «природосообразность».


Можно, конечно, говорить о природе ребёнка не только в смысле его личной уникальности, но и в смысле особенностей развития целых групп ребят в определённых условиях. Тогда приходится признать, что «природа» ранооглохшего ребёнка принципиально отличается от «природы» ребёнка позднооглохшего, или слабослышащего, или вообще нормально слышащего. Констатируя эти отличия, мы констатируем вовсе не то, что одни дети «хуже», а другие «лучше»; одни «глупее», а другие «умнее».

Нет, мы просто констатируем принципиальные отличия условий развития, ситуаций, в которых происходит детское развитие, — а следовательно, и конкретных путей развития, внутренней логики, истории развития детей в различных ситуациях.

«Природа» ранооглохшего ребёнка отличается от «природы»позднооглохшего прежде всего тем фактом, что ранооглохший до потери слуха _НЕ_ успел, а позднооглохший _УСПЕЛ_ овладеть национальным, в нашем случае русским, словесным языком как главным средством общения.

На самом деле, нравится нам это или нет, для ранооглохшего ребёнка родным становится вовсе не русский или любой другой национальный словесный язык (язык слов), а язык жестов, знаков. Именно на этом языке ребята между собой и общаются. Русский же язык (как и любой другой словесный) для ранооглохшего ребёнка — _ИНОСТРАННЫЙ_.

Особенность природы ранооглохшего ребёнка заключается ещё и в том, что ранооглохший _ПРОПУСКАЕТ_ по крайней мере два очень важных этапа нормального (то есть в данном случае — при нормальном слухе) детского языкового развития. Это, во-первых, выделенный К.И.Чуковским этап «экикик», а во-вторых — устно-речевой этап.

Термин «экикики» возник так. К.И.Чуковский встретил трехлетнего малыша с огромной камышиной, распевающего: «Эку пику дядя дал!» Но восторг по поводу «пики» был столь велик, что разрушил осмысленную словесную конструкцию, и вскоре малыш, подпрыгивая, стал распевать: «э-ки-ки-ки ди-ди-да!»

Этап «экикик» — это этап плясок, ритмичных прыжков под ту или иную, часто бессмысленную, комбинацию звуков. И такая игра звуками вляется одним из совершенно необходимых первоначальных этапов оладения словесным языком.

Ранооглохший ребёнок пропускает и следующий — устно-речевой — этап языкового развития. Нормально слышащий ребёнок, поступая в школу, овладевает там _ПИСЬМЕННОЙ_ формой _ТОГО ЖЕ САМОГО_, русского, языка, на котором уже несколько лет общался _УСТНО_.

Ранооглохший ребёнок вынужден овладевать, во-первых, совершенно другим языком — словесным, в то время как активно для целей общения используется жестовый;
во-вторых, этим другим языком он вынужден овладевать сразу в весьма громоздких формах — в письменной, алфавитной (дактильный, пальцевый алфавит), и артикуляционной (чтение с губ).


Чтение с губ — совсем другой, куда более сложный психологический механизм восприятия речи, нежели восприятие речи на слух. При чтении с губ внимание сосредоточено на артикуляции, а при обычном восприятии речи — на звуках. Насколько могу судить, правильно воспроизвести артикуляцию, то есть движения органов речи — совсем не обязательно означает правильное, чистое воспроизведение и звуков речи.

Глухим, вероятно, удаётся весьма виртуозно «передразнивать» артикуляцию, но издаваемые ими при этом звуки, как мне говорили слышащие, часто напоминают звуки речи разве что весьма отдалённо. Наоборот, моей артикуляцией мои глухие друзья очень недовольны (нечёткая), однако к моей сохранной с тех пор, когда я более/менее нормально слышал, звуковой речи слышащие приспосабливаются довольно легко и быстро. Следовательно, артикуляционная и звуковая формы речи — это далеко не одно и то же.


Методика Э. И.Леонгард успешна потому и постольку, поскольку восстанавливает — хотя бы в какой-то мере, не до конца, — нарушенную ранней глухотой нормальную логику языкового развития. Но эта методика предполагает, насколько знаю, довольно-таки приличный остаточный слух, а главное — наличие с раннего детства хорошего слухового аппарата.
Однако хороший слуховой аппарат — удовольствие по нынешним временам весьма дорогое. Далеко не у всех родителей есть на это деньги. Это резко сужает возможности практического применения методики Э.И.Леонгард.

К тому же, видимо, система Э.И.Леонгард, при всех своих достоинствах, применима в работе далеко не со всеми ранооглохшими детишками. А коли так, для этих детишек всё равно приходится искать что-то       другое. Не спасает положения и дактильный (пальцевый) алфавит. Глухие знают его, но используют в лучшем случае как вспомогательное средство общения; основным остаётся жестовый язык. И восприятие дактильной — алфавитной — речи у них попросту не натренировано. К тому же при крайней бедности словарного запаса на русском языке, даже понимая дактильные _БУКВЫ_, глухие сплошь да рядом не понимают _СЛОВ_. В итоге надёжного понимания словесного обращения нет, а налицо чаще всего безуспешные попытки не столько понять, сколько _ДОГАДАТЬСЯ_, что же именно хотят сказать на русском языке — _СЛОВАМИ_ (что в дактильной, что в артикуляционной форме — безразлично).

Я в общении с глухими обычно свободно понимаю их дактильную речь, но при попытке ответить дактильно вынужден добиваться, чтобы они повторяли за мной каждую букву. Понимания букв, хоть и медленного, я добиваюсь, но как быть, если они не знают самых простых слов, а я — позднооглохший слепой — не владею жестами?

В то же время среди моих знакомых есть грамотные слабовидящие глухие, которые, при всей слабости своего зрения, понимают мою дактильную речь свободно, на приличной скорости. А глухие с совершенно нормальным зрением понимают дактильную речь лишь при условии повторения за мной каждой буквы.Совершенно очевидно, что дело здесь не в зрении, а именно в нетренированности восприятия дактильной речи. Ведь абсурд, что люди со слабым зрением понимают её свободно, а люди со стопроцентным зрением — нет. Тут дело в психологии, а не в физиологии восприятия.

Беда ещё и в том, что дактильная речь предъявляет очень высокие требования к произношению, к его чёткости, ясности. Глухие дети и взрослые, пусть и почти не зная русского языка (его лексического состава), дактильно говорят вполне отчётливо, ясно, и при тренированном восприятии дактильной речи что зрительно, что контактно  (в руку, как в моём случае) затруднений не возникает. И в Сергиево-Посадском Центре слепоглухих, и в школах глухих пользуются в общем почти одинаковым дактильным алфавитом, наиболее серьёзное отличие — в букве «Ё», а остальные различия почти незаметны при разборчивом дактилировании на большой скорости.


Но когда приходится общаться со слышащими учителями глухих, ситуация сразу меняется. Эту редуцированную, крайне неразборчивую, расслабленную, нечёткую дактильную «речь» понимать практически невозможно. Буквы не предъявляются во всей своей чистоте, а едва намечаются. Нет букв, есть намёки на буквы. И глухих детей, не знающих самых простых слов, ещё принуждают догадываться о значении этих намёков на дактильные буквы! А ведь они, в отличие от меня, не могут растолковать учителю, что это он говорит из рук вон плохо, это он мямлит, это его, а не детская лень виновата в том, что дети его не понимают.

О какой грамотности глухих ребят мы мечтаем, если всё обучение основано, в сущности, не на надёжном понимании, а на изнурительных попытках догадаться, что им хотят сказать то ли губами, то ли пальцами? На догадке далеко не уедешь.

Я знаю, что это общероссийские проблемы, так дело обстоит почти везде в России в спецшколах для глухих детей. Это нам досталось в наследство от советских ещё времён. Тогда, с одной стороны, глухим и другим инвалидам можно было вариться в собственном соку, общаться только между собой, а с другой стороны — было гарантированное трудоустройство, хотя бы и самое примитивное и низкооплачиваемое, хоть надомное (на предприятиях общества слепых).

В 90-е годы все эти гарантии рухнули. Огромная масса инвалидов оказалась обречена существовать на пенсию по инвалидности, на которую существовать невозможно. Что инвалиды, — в такой ситуации оказались миллионы и миллионы здоровых людей, не имеющих никаких пенсий, не получающих грошовых зарплат, на которые невозможно существовать, а зачастую не имеющих и работы, — совсем никаких средств к
существованию.

И вот в такие социальные джунгли мы вынуждены выпускать совершенно — в громадном своём большинстве — к ним не приспособленных, почти поголовно неграмотных глухих молодых людей. Руководители общественных организаций инвалидов делают чудеса, подыскивая инвалидам хоть какую-то работу. Но какую работу можно найти неграмотным людям, если производство стоит и в обозримом будущем будут выбрасываться на улицу новые и новые миллионы здоровых рабочих? Даже если производство возродится, оно возродится на основе новейших наукоёмких технологий, примитивный неквалифицированный труд будет сокращаться. А всякая квалифицированная работа предполагает владение — свободное — как минимум русским языком, желательно вдобавок и каким-нибудь иностранным.

Председатель Свердловского областного правления Всероссийского общества глухих Т.И.Кузнецова говорила мне, что один екатеринбургский банк предложил ей трудоустроить группу глухих — разбирать документацию. Добрая воля банка простёрлась так далеко, что он выразил готовность принять в свой штат и сурдопереводчика. Да, но работа с документацией как раз предполагает свободное владение русским языком, и не в его звуковой, а в письменной форме. Много ли таких среди глухих? Есть, конечно, но они составляют меньшинство… А куда деваться остальным?

Я не сурдопедагог, и все эти проблемы анализирую главным образом с точки зрения личного опыта, ну и как психолог. Вывод из анализа напрашивается: учебный процесс в российских спецшколах для глухих детей должен быть более «природосообразным». Что это значит, я видел в США, когда ездил туда по обмену опытом в 1990 и 1991 годах. Изобретать
велосипед, таким образом, нет никакой необходимости. На Западе тоже масса нерешённых проблем, особенно связанных с олигофренией значительной части глухих ребят. Но что касается именно речевого развития глухих, то напрашивающиеся выводы там давно сделаны и практика обучения соответствующим образом перестроена.

На Западе решительно признано, что развитый жестовый (там он называется «знаковым») язык — родной язык глухих, наиболее им «подходящий», нравится это кому-то       из слышащих или нет.

В России тоже существует знаковый язык — «культурный жестовый язык», как его назвала одна моя знакомая, сурдопереводчик по профессии. Ещё профессор И.А.Соколянский отмечал, что жестовых языка в России (как и в любой другой стране) два. Один — примитивный, используемый и зачастую изобретаемый глухими детьми для удобства и быстроты общения между собой. Язык этот удовлетворяет нуждам общения на бытовом уровне. Другой же — культурный, по существу опирающийся на развитый словесный, _РУССКИЙ_, язык, возникший из потребности адекватного и быстрого сурдоперевода, например, для глухих студентов.

И.А.Соколянский — не только основатель советской тифлосурдопедагогики, учитель О.И.Скороходовой, но и крупнейший отечественный сурдопедагог, одно время озглавлявший работу с глухими детьми на Украине. Он-то знал, о чём писал, он владел культурным жестовым языком.

Так вот, на Западе знаковый язык приравнен в правах к любому словесному. Во-первых, он преподаётся в некоторых _ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ_ школах, слышащим детям, точно так же, как русский, немецкий, французский, — в качестве иностранного. Во-вторых, там уже давно введено и не вызывает никаких сомнений преподавание на знаковом языке и в школе, и в высших учебных заведениях для глухих (университет имени Галаудета в Вашингтоне, политехнический институт для глухих в Рочестере). И это не мешает, а облегчает овладение английским языком (именно как словесным — освоение лексического состава, — и на основе богатого словарного запаса успешнее идёт овладение как артикуляционным, так и дактильным способами восприятия словесной речи).

Я сам был в 80-е годы «принципиальным» противником жестового языка. Я не овладел им, несмотря на необходимость общаться с глухими и слепоглухими детьми, потому что считал, что дети должны учиться общаться со мной только по-русски — дактильно. В итоге я обрёк себя на трудности во взаимопонимании с этими ребятами.

Побывав в США, я задумался вот над чем. Да, национальным словесным языком овладевать надо, но разве плохо, если, пока суд да дело, ребята получат как можно больше сведений о мире и о себе в мире на языке знаковом? На их родном? И вряд ли такое «знание жизни», полученное на знаковом языке, помешает им при овладении языком национальным. Скорее наоборот — поможет. В их опыте уже будут соответствующие представления, которые надо будет просто «назвать» словами.

Вместо того чтобы пытаться одновременно с освоением словесного языка формировать соответствующие представления и понятия, можно благодаря знаковому языку опереться на уже готовые представления и понятия. А словесный язык изучать как иностранный — с переводом слов на знаки и обратно, со знаков на слова.

Введение преподавания на культурном жестовом языке поможет если не преодолеть, то смягчить некую профессиональную дискриминацию глухих педагогов по сравнению со слышащими. Сейчас глухим педагогам, насколько знаю, находят применение главным образом как воспитателям — во внеклассное время. Или как «педагогам дополнительного образования» — кружководам. А так можно было бы доверить глухим учителям преподавание, например, естествознания, истории, географии, может быть, и математики, — всё на знаковом языке, родном и для них, и для учеников. Качество _ОБЩЕГО_ образования резко возросло бы, а с ним облегчилось, ускорилось бы и образование _РЕЧЕВОЕ_, словесное как в дактильной, так и в артикуляционной форме. Ибо ребята смогли бы не догадываться, а понимать, совершенно точно знать, о чём им говорят.

Недавно от своего друга, педагога и психолога Ирины Владимировны Саломатиной, работающей в московской школе-интернате #65 для глухих и слабослышащих детей, я с огромным облегчением узнал, что за опытом «природосообразного» обучения этих детей в Америку можно не ехать.

Опыт такой есть как раз в этой школе, где, помимо всего прочего, введено и преподавание на жестовом языке. Директор этой школы, Соловьёва Ирина Леонидовна, защитила по этому опыту кандидатскую диссертацию. И школа эта с двухтысячного года признана экспериментальной школой министерства образования, в которой будут разрабатываться и апробироваться на практике все новейшие сурдопедагогические технологии, а затем внедряться по всей России.

И.В.Саломатина дала мне координаты этой школы для всех интересующихся её опытом: Москва, улица Саратовская, дом 19. (Недалеко от станции метро «Текстильщики».) Школа-интернат #65 для глухих и слабослышащих детей. Телефон (095)-177-67-66. Директор Соловьёва Ирина Леонидовна.
Я бывал в этой школе, общался с некоторыми её учениками. Проблема нетренированности восприятия дактильной речи осталась, но лексический запас достаточен, чтобы в остальном довольно свободно понимать друг друга.

Есть и ещё один резерв ускорения речевого развития ранооглохших ребят. Я этот резерв называю «совместно-педагогическим». На лагерных сменах общения Детского ордена милосердия или ещё где-либо       глухие ребята оказываются вынуждены общаться с нормально слышащими ровесниками. Дактильным алфавитом слышащие подростки овладевают почти мгновенно, а вот знаковым языком овладеть не так легко. Хотя и пытаются. И возникает ситуация, когда тем и другим ребятам надо понять друг друга по-русски, на словах. Глухие вынуждены, чтобы быть понятыми и самим хоть что-то       понять, мобилизовать все свои лексические резервы.

И остаточный слух тоже: отчаявшись договориться как-либо       иначе, нормально слышащие ребята начинают кричать глухим на ухо. А когда до тебя упорно пытается «достучаться» твой слышащий друг-ровесник, это совсем не то же самое, что «официальные» контакты с учителями или родителями. Тут отступиться труднее. Приходится тянуться.


Общение глухих ребят с нормально слышащими можно организовать и прямо в школе. Их можно приглашать на какие-либо мероприятия, в кружки, работающие на базе школы… Можно и самим к ним в гости ходить… Было бы желание, а возможности найдутся.

А.В.Суворов,

действительный член Международной академии информатизации при ООН,

почётный международный доктор гуманитарных наук

в Саскуаханском университете в США,

доктор психологических наук,

профессор Университета Российской академии образования,

лауреат почётной золотой медали имени Льва Толстого,

научный консультант Детского ордена милосердия

6 — 17 марта 2000


Сайт глухих , слуховые аппараты в Москве, глухие
, продвижение сайтов частник недорого , продажа готового бизнеса, заказать памятник